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  DILEMAS PRÁTICOS DO EDUCADOR ON-LINE: EXPLORAÇÃO DO SABER E DO FAZER DOCENTES

                    Maria Inês de Matos Coelho

mines@net.em.com.br

RESUMO

O objetivo deste trabalho é relatar e discutir uma pesquisa que trata do design e desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa, da prática de uma abordagem pedagógica de comunidade de aprendizagem e das dimensões de ferramentas de courseware. Será apresentado o estudo de caso, com abordagem de desenvolvimento e de etnometodologia, de um curso mediado pela Internet denominado de Iniciação à Aprendizagem On-Line promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas de Tecnologias Interativas de Aprendizagem, na UEMG (Brasil), em maio/junho de 2000. Específicamente, focalizaremos os dilemas práticos referentes à: (i) seleção e integração de tecnologias de informação e de comunicação de acordo com fundamentos teóricos de ambiente on-line de aprendizagem colaborativa com a abordagem de comunidade de aprendizagem, (ii) promoção de conversação on-line em formas e propósitos de acordo com o referencial teórico, (iii) promoção de avaliação, formativa e somativa e uso de métodos participativos e qualitativos; (iv) articulação entre conteúdos, atividades e tempo e as qualidades do courseware e (v) consideração da realidade de orientadores/professores e aprendizes em termos de letramento tecnológico e múltiplo.

(Educação a Distância, Ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, Courseware)

The aim of this paper is to report and to discuss a research which investigates the design and development of online collaborative learning environments, the practice of the pedagogic approach of learning community and the courseware qualities. We will present a case study of an Internet-Based Course - Initiating Online Learning- launched by the Interactive Learning Technologies Research Group at UEMG (Brazil) in may-july/2000. We focus the practical dilemmas: (i) choosing and integrating information and communication technologies and theoretical framework of online collaborative learning environment with the approach of leaning community; (ii) stimulating and conducting online conversation with types and aims according to the theoretical framework; (iii) promoting formative and summative evaluation and using participative and qualitative methods; (iv) putting together contents, activities and time and courseware qualities; and (v) facing the reality of the teachers and learners in terms of technological and multiple literacy.

(Distance Education, Virtual Collaborative Learning Environments, Courseware)

Nosso propósito tem sido esclarecer condições em que processos de comunicação mediados por computador contribuem para construção de comunidade de aprendizagem e de prática no contexto de desenvolvimento profissional continuado e a distância de docentes. Neste sentido, desenvolvemos o Curso IAO - Iniciação à Aprendizagem On-line - com o objetivo de possibilitar experiências de discussão de referenciais teóricos e técnicos e de uso adequado de estratégias de comunicação, de colaboração e de pesquisa em redes eletronicas, com vistas a apoiar a promoção de ensino-aprendizagem a distância, mediada por conteúdos on line. Supunha-se que a sua realização poderia contribuir para mudar a forma de aprender e de ensinar de seus participantes. (COELHO, 2000a)

Em nosso Projeto de Capacitação de docentes de ensino superior quanto à relação entre ensino, pesquisa e avaliação via aplicações de Internet (PROJETO BH2-EAD,COELHO, 1999b), a perspectiva assumida é a de formação-ação, ou seja, a de que a formação está e acontece na ação perpassada pelo processo de reflexão crítica que ocorre antes, durante a após a ação, em que o pensar-em-ação é descrito como prática reflexiva. (SCHON, 1987)

Neste trabalho apresentamos o estudo de caso do Curso Iniciação à Aprendizagem On-Line (IAO) com uma abordagem de investigação didática que dirige seu interesse para os dilemas práticos dos professores analisando o vínculo existente entre pensamento e ação na atuação do educador on-line. Diferente de problema técnico, o dilema prático é uma estrutura de decisão dicotômica: uma situação que parece requerer dois tipos de alternativas de ação igualmente desejáveis, mas mutuamente incompatíveis. (ZABALZA,1994,p.72) Às vezes, o dilema prático apresenta-se simplesmente como procura de um valor fortemente sentido pelo professor e é a tensão para este objetivo em si mesmo nunca alcançavel totalmente que configura o dilema de busca incessante na atuaçãodocente. Além de apresentar uma dimensão intelectual e cognitiva e uma outra afetiva, o dilema geralmente é resolvido por opção entre alternativas ou através de reconceptualização da situação problemática.

Analisaremos o vínculo existente entre pensamento e ação na atuação do educador on-line, focalizando os dilemas práticos referentes à: (i) seleção e integração de tecnologias de informação e de comunicação de acordo com fundamentos teóricos de ambiente on-line de aprendizagem colaborativa com a abordagem de comunidade de aprendizagem, (ii) promoção de conversação on-line em formas e propósitos de acordo com o referencial teórico, (iii) promoção de avaliação, formativa e somativa e uso de métodos participativos e qualitativos; (iv) articulação entre conteúdos, atividades e tempo e as qualidades do courseware e (v) consideração da realidade de orientadores/professores e aprendizes em termos de letramento tecnológico e múltiplo.

Seleção e integração de tecnologias de informação e de comunicação de acordo com fundamentos teóricos de ambiente on-line de aprendizagem colaborativa com a abordagem de comunidade de aprendizagem

A interação com conteúdos e a interação interpessoal são consideradas como dimensões críticas na aprendizagem e que podem ser possibilitadas num ambiente em que se combine tecnologias e meios levando-se em conta forças e limitações específicas de cada tipo de Comunicação Mediada por Computador (CMC) Um ponto de partida é considerar o que BERGER & COLLINS (1995) afirmam: "ambos, professor e cada estudante são desafiados por novos papéis, funções e tarefas que precisam desempenhar. Enquanto instrutores são solicitados a articular mais claramente seus objetivos e métodos para outros na equipe de desenvolvimento, estudantes são também solicitados a assumir mais responsabilidade pela sua aprendizagem". Outro ponto de partida é de que "não há carência de tecnologia, apenas há carência de uma visão educacional necessária para usar a tecnologia para criar novos ambientes educacionais"(Ibid)

O primeiro dilema estava colocado: Como articular claramente a nossa concepção de objetivos e métodos?

O referencial de nossos trabalhos tem como central a concepção de que a aprendizagem é fundamentalmente uma experiência social, de interação pela linguagem e pela ação, considerando VYGOTSKY (1974,1984). A aprendizagem é de natureza construtivista, ou seja, os indivíduos são sujeitos ativos na construção dos seus próprios conhecimentos. São básicos no referencial, os conceitos de níveis no desenvolvimento do ser humano, o social e o individual, ou seja, o interpessoal e o intrapessoal, bem como o de "zona de desenvolvimento proximal" como espaço entre o nível real (solução independente de problemas) e o nível potencial (solução de problemas com orientação ou em colaboração). Outro conceito importante é o que indica como são necessários processos de suporte que podem ser estabelecidos através da comunicação e que funcionam como apoio ou "andaimação" para o aprendiz na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de realizar.

A linguagem humana, além de ser meio para representar conhecimentos socialmente construídos, tem também o papel vital na mediação de ações, na negociação de objetivos e na coordenação de meios a serem usados para alcançá-lo. Por outro lado, o discurso na versão interiorizada ou "fala interior" tem o sentido de propiciar pensamento e ações individuais no âmbito de atividades compartilhadas. (VYGOTSKY,1974,1984)

Segundo LAVE & WENGER (1991) "toda aprendizagem envolve enculturação em comunidades". Falamos de comunidade como abrangendo relações interpessoais duradouras que se formam em torno de práticas compartilhadas. No cerne de todas as relações e práticas sociais está a comunicação humana de uma forma ou outra e as conversações são processos sociais complexos e poderosos que envolvem silêncio tanto quanto mensagens, conhecer tanto quanto informar e contam com os interlocutores centrais e também com aqueles que participam apenas periféricamente, às vezes sem contribuir efetivamente.

A importância de conversação para uma comunidade de prática e, portanto, para aprendizagem, está fundamentada por uma idéia do saber como investigação que substitui a noção de conhecimento fechado, essencialmente objetivo. Aqui está uma influência da idéia de DEWEY de questionamento produtivo: conversação é o caminho, a forma, a ferramenta de questionamento e de pesquisa, pela qual o conhecimento como compreensão é elaborado. Em outras perspectivas, é através da rede de linguagem e da conversação que as pessoas conhecem ou elaboram conhecimento, como "jogos de linguagem" (WITTGENSTEIN, 1968) ou alcançam consenso, ou seja, uma compreensão, em "comunidade de interpretação" (FISH, 1984), ou ainda, promovem emancipação na "ação comunicativa", pelo diálogo e por processos metacognitivos, conforme teoria de HABERMAS (1971,1984).

Outro dilema se colocou: Como promover a aprendizagem na "ação comunicativa", pelo diálogo e por processos metacognitivos?

Racionalidade comunicativa se relaciona com emancipação. O processo de comunicação só pode se realizar plenamente numa sociedade emancipada que propicie as condições para que seus membros atinjam a maturidade, criando possibilidades para desenvolver a subjetividade na reciprocidade e na perspectiva de um verdadeiro consenso abertas pela possibilidade do diálogo e da situação ideal de discurso. (HABERMAS, 1971,1984,1990)

A "situação ideal do discurso" corresponde à ação comunicativa em que as pessoas contam com mesmas possibilidades (simetria) de escolha e de realização dos atos de fala bem como com a possibilidade de uso do diálogo que visa o entendimento. A intersubjetividade compartilhada é a base do diálogo voltado para o entendimento livre de coações.

Para promover aprendizagem, com base na concepção de situação ideal do discurso, é preciso manter-se aberto a desafios, propiciar condições favoráveis ao diálogo e à negociação de significados, atuar para fornecer base às afirmações, para construir consenso bem fundamentado sem unificação, para desenvolver a reflexão crítica como forma de emancipação. (COELHO, 1999b)

Referenciais acerca de ambientes interativos de aprendizagem por WWW (COELHO,1997,1998a) foram atualizados por contribuições como a de CUNNINGHAM et al. (1993) que definem algumas finalidades de um ambiente construtivista de aprendizagem a distância como sendo: (i) possibilitar ao participante a decisão sobre tópicos e subtópicos do domínio a serem explorados, além dos métodos de estudo e das estratégias para a solução de problemas; (ii) oferecer múltiplas representações dos fenômenos e problemas estudados, possibilitando que o participantes avaliem soluções alternativas e testem suas decisões, (iii) envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, isto é, mais autênticos em relação às tarefas da aprendizagem; (iv) colocar o professor/tutor no papel de um consultor que auxilia os participantes a organizarem seus objetivos e caminhos na aprendizagem; (v) envolver a aprendizagem em experiências sociais que reflitam a colaboração entre professores-alunos e alunos-alunos; e (vi) encorajar a meta-aprendizagem. Por outro lado, a aprendizagem significativa será possibilitada por um ambiente de aprendizagem construtivista, que: (i) resulte de experiências genuínas; (ii) resulte de integração de novas idéias dos alunos a seu conhecimento anterior; (iii) resulte de reflexão e análise das experiências dos alunos; (iv) resulte de um trabalho colaborativo entre alunos; (v) resulte de um objetivo, uma intenção do estudante; (vi) resulte da resolução de problemas do mundo real, portanto complexos, irregulares e sem uma única solução; (vii) resulte de uma atividade no mundo real significativo ou simulada em algum caso ou problema em vez de modelos abstratos; (viii) resulte de uma atividade coloquial mediante a conexão de alunos através da cidade ou através do mundo. (JONASSEN, 1996) Além disto, os ambientes mais ricos e compatíveis com a aprendizagem construtivista são aqueles que colocam o aluno no controle do processo de aprendizagem. (WILSON ,1996)

Como planejar o curso de acordo com todos os refenciais teóricos já delineados?

Para o Curso IAO, foram planejadas estratégias de aprendizagem com estudo autônomo e elaboração própria pelo aprendiz, previstos para realização em local e no momento mais adequados para cada aprendiz, e articulados com interação, conversação e colaboração, viabilizadas pelo Grupo de Discussão, por Lista de Discussão via e-mail, por Grupos de Interesses Temáticos, por Chat agendado e por troca de correspondência por E-mail.

O conteúdo do curso foi organizado em quatro módulos temáticos, sendo que a organização e apresentação de cada módulo foi feita com os seguintes elementos: 1. Objetivos e atividades de aprendizagem; 2. Estudo autônomo e elaboração própria - atividades no local e no momento mais adequados para cada aprendiz; 3. Interação, conversação e colaboração - atividades pelo Grupo de Discussão, por Lista de Discussão via e-mail, por E-mail e por Chat ( conversa on line) a ser agendado; 4. Auto-avaliação; 5. Tutoria: como resolver dúvidas?;6. Bibliografia Básica.

Ao planejar o Curso IAO, em todo momento, estava presente o dilema: Qual deve ser o detalhamento do curso em seus conteúdos?

Encontramos uma saída ao examinar a distância de uma nova forma, como distância transacional entre professor e estudantes, uma função de variáveis de estrutura e de diálogo. (MOORE, 1993; MOORE & KEARSLEY,1996). A estrutura refere-se ao desenvolvimento e adaptação dos objetivos, das estratégias de ensino e dos processos de avaliação aos objetivos dos aprendizes. O diálogo refere-se ao fluxo de comunicação entre professor e aprendiz (es). O cuidado em criar uma estrutura de curso flexível e em encorajar um fluxo livre de comunicação mediada por qualquer meio pode diminuir a distância transacional.

A partir dos estudos realizados, foram definidos alguns elementos a serem assegurados nas conversações e atividades cooperativas: objetivo claro, estabelecimento de laços entre alunos e professor, orientações criadas e publicadas para as conversações, condições para que o processo de pensamento seja articulado, perspectivas múltiplas valorizadas enquanto se resolve conflitos, propósito claro e estabelecido pelos estudantes de criar algo em comum, comentários de apoio e de aprovação para ampliar as conversações, interação de forma mais complexa que a simples pergunta-resposta, uso efetivo de software de conferência.

Após ter claro os fundamentos e o design do curso era preciso escolher o courseware que possibilitasse a integração de tecnologias segundo o previsto. Eis o dilema: Qual courseware e como aplicá-lo de acordo com fundamentos teóricos de aprendizagem colaborativa?

Foi realizado um estudo piloto em que o Curso IAO foi disponibilizado com gerenciadores como o E-College, o Web-CT e o AulaNet, com a participação de dois alunos e dois professores. Foram identificadas dificuldades com a língua inglesa e com os recursos necessários para acesso, especialmente no E-College. Embora fossem disponíveis os recursos de comunicação como forum de discussão, faq, chat, além do e-mail, o AulaNet era julgado mais simples e de mais fácil acessibilidade pelos participantes no estudo, daí a sua escolha. A escolha do gerenciador de cursos na Internet-AulaNet (PUC-RJ, 1997) ocorreu a partir de resultados de estudo piloto e em função de sua disponibilidade gratuíta ( http://guiaaulanet.eduweb.com.br ) bem como da parceria com o GEPEAD-FEPESMIG-UEMG, possibilitando sua aplicação no site http://www.aulanet.fepesmig.br .

O protótipo do ambiente de aprendizagem foi desenvolvido em um site no qual se encontra um conjunto de páginas com recursos que visam possibilitar a formação de uma comunidade de aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de projeto de trabalho em sistemas interativos. Na primeira página, o estudante tem acesso a um texto que apresenta o curso, suas finalidades, concepção pedagógica e uma idéia geral de como são as atividades que o aluno desenvolverá e quais são os principais elementos do curso. Nessa página o aluno pode se inscrever no curso passando a ter acesso autorizado por senha. A página do protótipo onde o aluno inicia o trabalho, depois de matriculado, é acessada pelo espaço indicado como "aulas".

Ao utilizar o AulaNet, vários dilemas ocorreram. Um deles era justamente o de tornar bastante abrangente esta denominação de "aulas" e de decidir como alocar os conteúdos do curso. Deliberamos iniciar com uma carta de apresentação seguindo-se o plano de curso sendo este completado pelo plano de cada módulo. Cada módulo seria publicado e liberado para acesso na data prevista para seu início. Esta estratégia buscaria manter os aprendizes focalizados no conteúdo do módulo, cooperando em atividades conjuntas e coordenadas. Supunha-se que, caso todos os módulos fossem apresentados ao mesmo tempo o grupo poderia se dispersar em atividades muito diferenciadas e paralelas e não desenvolver a aprendizagem colaborativa. A prática mostrou que os dilemas foram bem resolvidos.

O conteúdo dos módulos foi produzido em HTML, utilizando técnicas de redação próprias para EAD, fortemente marcadas pelo diálogo, com característica hipertextual e links que remetem o leitor para sites externos onde complementam a informação disponibilizada. Todos os conteúdos foram gravados também na área de download para que fossem requisitados e arquivados no equipamento dos participantes, visando diminuir o tempo de conexão à Internet. A ferramenta Bibliografia foi utilizada para oferecer referencial e leituras adicionais aos participantes.

Os módulos foram preparados de forma a orientar e coordenar ações de pesquisa por informação na Internet, aquisição de conceitos, fundamentação teórica e sua utilização como pré-requisitos importantes para a participação nas diversas atividades de interação programadas. Foram previstas leituras de conteúdos da WWW e comunicação, discussão e colaboração pela lista de discussão, por grupos de interesse e por Chat agendado, bem como elaboração de projetos de trabalho. Utilizamos ainda os recursos de Agenda e Notícias do Curso.

Foi possível viabilizar a proposta considerando o referencial teórico, de modo a permitir o uso de recursos de comunicação como forum de discussão, faq, chat, grupos de interesse e e-mail. Toda a estrutura do ambiente com seus objetos de navegação, conteúdos, links para outros sites, hipertextos, etc. foi programada em uma linguagem para a Web, pela seleção e uso dos mecanismos previstos no gerenciador: mecanismos de comunicação, mecanismos de cooperação e mecanismos de coordenação. O courseware também facilitou a administração do curso já que os aprendizes e professores podem, através de qualquer terminal de computador ligado à rede, ter acesso ao protótipo do ambiente, às atividades propostas e realizadas.

Promoção de conversação on-line em formas e propósitos de acordo com o referencial teórico.

Como conciliar a estrutura do curso com a conversação?

A comprensão acerca da distância transacional entre professor e estudantes como função de estrutura e de diálogo, orientou a formulação de algumas diretrizes práticas para a promoção de comunicação e de colaboração. As principais diretrizes são: promover a apresentação pessoal de alunos ("quebrar o gelo"), planejar perguntas que especificamente provoquem a discussão sobre o tópico, recolocar questionamento, com outras palavras, quando a conversação estiver indo em outra direção, comentar e sugerir vínculos entre mensagens dos alunos convidando para discussão, fornecer linhas de orientação para ajudar os aprendizes a preparar respostas sobre o tópico, apresentar sínteses periódicas para orientar a continuidade da conversação. O dilema aqui era quando e como colocar em prática cada uma destas diretrizes?

De acordo com o referencial e princípios já analisados e conforme o planejado, a primeira atividade proposta para o grupo foi uma apresentação pessoal na ferramenta Grupo de Discussão (GD). Esta atividade, destacada no Módulo I - Ambientação virtual, foi realizada durante a primeira semana do IAO por 25 dos 30 participantes. A professora orientadora entrou em contato com os que não tinham ainda se apresentado, constatando que, devido a problemas técnicos, três aprendizes não conseguiram acesso ao ambiente virtual de aprendizagem e dois não conseguiram utilizar a ferramenta de comunicação do GD. Com as orientações, ao final do curso apenas um participante não havia conseguido completar a primeira das atividades de interação.

A utilização da ferramenta Grupo de Discussão (GD) foi mais intensa nos dois primeiros módulos . No 20 primeiros dias do curso, foram trocadas 48 mensagens entre os alunos enquanto a prof/orientadora enviou 15. Somando-se a esse total as 25 mensagens de apresentação temos 88 mensagens em 20 dias (4,4 mensagens/dia). Em 50 dias de operação, no conjunto, a ferramenta gerou 124 mensagens enviadas à 34 participantes, com um tráfego de 4.216 mensagens. A educadora responsável pela orientação de aprendizagem no Curso IAO teve participação ativa no GD enviando, em média, uma mensagem por dia.Tais mensagens apresentavam metáforas convidando para discussão, elogiavam aprendizes pelas participações, relacionavam idéias apresentadas pelos aprendizes, sintetizavam aspectos da discussão, traziam novas informações...Era realizado um acompanhamento das participações dos aprendizes e para incentivar os "ausentes" a orientadora enviava-lhes um e-mail particular sondando sobre dificuldades, falando de novidades no curso e convidando a participar do GD, GI e dosChats agendados. Tudo isto foi fator de estímulo importante para o grupo.

A conversação pelo GD e os módulos 3 e 4 aprofundaram a necessidade de cooperação entre os participantes. Eis o dilema: Como viabilizar a aprendizagem colaborativa on-line?

Nossa proposta foi de formação de grupos de interesses temáticos para desenvolvimento de projetos de trabalho. Para viabilizar esta estratégia pedagógica foi utilizada a ferramenta Grupos de Interesses Temáticos (GI) do AulaNet, que funciona como um NewsGroup baseado em Web. Para iniciá-lo foi aberto um GI chamado "Grupo de abertura: propostas de temas". A participação foi por adesão aos assuntos livremente sugeridos. A estratégia mostrou-se eficiente pois os participantes que não tinham intimidade no uso desse recurso de comunicação ou não haviam participado das sessões de Chat se familiarizaram com os projetos propostos e puderam experimentar o funcionamento do GI. Como resultado foram gerados 2 grupos e, após as adesões iniciais, os outros participantes do curso IAO passaram a interagir em um dos grupos formados.

Outro dilema: Como viabilizar o Chat efetivo para aprendizagem colaborativa on-line?

Foram realizadas quatro sessões de Chat no IAO a partir do módulo 2. A primeira foi um piloto para avaliar o protótipo desenvolvido, para familiarização com a tecnologia e para analisar a etapas seguintes do curso. O Chat era agendado com tópicos previstos para a conversação, o que era divulgado pela Agenda e pelo Grupo de Discussão

A ferramenta Chat foi preparada para gravar o conteúdo dos diálogos de forma a permitir aos que não puderam participar ter acesso às informações geradas. O conteúdo das sessões de Chat foi disponibilizado na ferramenta Download. Além disto uma breve síntese era publicada no GD. Esta rotina mostrou-se importante para complementar o processo de interação e socialização do conhecimento produzido.

A análise dos diálogos ocorridos nos três Chats realizados demonstra que esta forma de comunicação síncrona é importante para as atividades de cooperação, complementando o Grupo de Discussão e o Grupo de Interesse. Nas sessões ocorridas surgiram propostas para projetos, foram realizadas críticas e apresentadas sugestões. De forma geral, os participantes consideram o Chat no formato adotado – comunicação textual - pouco produtivo quanto à velocidade e de uso incômodo quando o número de participantes ativos – aqueles que estão enviando mensagens para o Chat – aumenta. O sentido de desorientação foi acentuado pela forma de apresentação dos textos no browser – cronologicamente à medida que eram enviados pelos participantes – para aqueles que não possuíam intimidade na utilização deste tipo de ferramenta de comunicação. Nota-se, também, na análise dos diálogos dos Chats realizados, a importância da participação da tutoria ( 129 msg em 382 mensagens emitidas nos Chats). A iniciação neste tipo de comunicação se revelou muito importante para todos, professora e aprendizes.

Promoção de avaliação, formativa e somativa, em suas formas participativa e qualitativa

Na avaliação da aprendizagem encontramos muitos dilemas. Um deles refere-se à atribuição de notas ou de conceitos, o que se relaciona a outro dilema que é o tipos e formas ou procedimentos de avaliação. Nossa opção foi por atribuição de conceitos recorrendo-se à auto-avaliação, com o participante sendo orientado a elaborar e enviar à tutoria um texto contendo uma síntese das atividades realizadas no módulo com uma apreciação de sua participação. O aprendiz realizaria assim um esforço de metacognição, ou seja, de identificação e análise de seus próprios processos de conhecer, de aprender. Como critério adicional de avaliação, foram consideradas as interações no ambiente de aprendizagem e as participações nas sessões de Chat, no Grupo de Discussão e no Grupo de Interesse. A tutoria, orientação específica para resolução de dúvidas e de dificuldades de aprendizagem, ficou a cargo da professora responsável pelo curso, e ficaram disponibilizados: um e-mail e um telefone em horários pré-definidos.

Depoimento de aprendiz exemplifica como ocorreu esforço de metacognição: "Como aluna desse curso, tenho observado a minha dificuldade em partilhar duvidas e questionamentos com o grupo. De certa forma me sinto na 'obrigacao' de tentar resolve-los de forma independente, num exercicio equivocado de autonomia, pois o grande barato aqui deveria ser aprender de forma personalizada, mas coletiva e colaborativamente. Mais uma vez repito a importancia de estar participando desse curso como aluna e refletindo sobre as minhas dificuldades de adaptacao a esse novo meio e a novos papeis. Devo confessar que, a principio, o que me preocupava era o uso dos recursos tecnologicos: serah que darei conta? Agora jah cheguei a conclusao de que, apesar de ainda estar engatinhando nessa area, o mais importante eh adquirir uma postura de aluna autonoma e que trabalhe colaborativamente. Em teoria isso me parecia tao logico e ateh simples. Na pratica, nem tanto." (sic)

O curso IAO foi oferecido gratuitamente pelo GEPEAD-FEPESMIG-UEMG (http://www.aulanet.fepesmig.br) de 10 de maio a 14 de junho de 2000, com 30 alunos (professores da UEMG; professores com área de atuação ou pesquisa em EaD, Projetos CNPq e alunos de mestrado ou doutorado ligados à EAD) de vários estados do Brasil, selecionados dentre 110 inscritos no sistema.. Dezesseis dos 30 matriculados inicialmente cumpriram todas as tarefas e concluíram o curso IAO. Somente 4 dos matriculados realmente abandonaram o curso. Os 10 participantes que não cumpriram todas as atividades, envolveram-se, de forma diferenciada, nas atividades previstas o que parece estar ligado aos diferentes motivos ou interesses que tinham para participar do experimento.

Os aprendizes avaliaram suas próprias condições de estudo e participação bem como o Curso IAO em seus aspectos de objetivos, atendimento ao aluno, apresentação gráfica do material, funcionalidade e aplicabilidade como ferramenta e como serviço, acessibilidade e aspectos pedagógicos (programa e desenvolvimento, carga horária, aplicabilidade, professor, auto-avaliação). Para isto foi aplicado um questionáriode avaliação em escala tipo Likert.

Articulação entre conteúdos, atividades e tempo e as qualidades do courseware

A avaliação realizada pelos aprendizes nos indica que houve consistência de interface de protótipo do ambiente, adequação de linguagem, flexibilidade, interatividade com usuários, funcionamento do curso e a aplicação do referencial teórico no planejamento e desenvolvimento dos módulos, na orientação, estímulo, moderação dos recursos de comunicação e de colaboração on-line além de ter possibilitado a adaptação da tecnologia aos objetivos de aprendizagem, no Chat e nos Grupos de Interesses Temáticos. (COELHO, 2000d, MARTINS, 2000) No entanto, um dilema continua presente para nós: Conseguimos adequar a relação entre conteúdos, atividades, tempo e as características do courseware ?

De certa forma conseguimos mas há muito o que fazer ainda...Um depoímento de aprendiz aponta aspectos positivos do curso IAO para a formação de comunidade de aprendizagem e dificuldades quanto ao tempo disponível: "O ambiente aulanet tem servido muito bem para o propósito deste curso, ou seja, fomentar uma aprendizagem on-line sobre a formação de uma comunidade virtual de aprendizado via web. O grande repositório de textos literários, a capacidade de interação via e-mail e chat, a formação de grupos temáticos, tudo isto contribui para esta formação. O meu grande problema de acompanhamento se verificou quanto a grande quantidade de e-mails postados, e o grande volume de trabalho que aumentou de forma exponencial. Devido ao meu encargo de [...], tenho tido muita dificuldade em me programar... "(sic)

Consideração da realidade de orientadores/professores e aprendizes em termos de letramento tecnológico/múltiplo

No início e durante todo o curso, sentimos a importância de considerar o que tem sido denominado de letramento tecnólogico. Isto se aplica tanto ao professor /orientador da aprendizagem quanto aos aprendizes. A articulação dos resultados de dois processos de pesquisa que já realizamos fundamenta a idéia de letramento múltiplo ou multi-letramentos a partir da necessidade de compreensão intertextual de como significados mudam e se relacionam, ao longo de mídias, gêneros e quadros de referência culturais. Ler e escrever na Internet e em ambientes de comunicação via Web não são processos lineares, exigem compreensão de novas linguagens e de intertextualidades, de relações entre idéias, de conexões, de pensamento lateral, de conhecimento relacional, de comunicação intercultural, de participação responsável e ética no ciberespaço, além de habilidades técnicas. É preciso uma leitura multimodal de recursos de informação. Animação, símbolos, texto impresso, fotografias, clips de filmes ou gráficos tridimensionais ou manipuláveis, geralmente lateralmente conectados, multi-embutidos e, além disto, ligados com destaque (hot links) demandam habilidades específicas de leitura. (COELHO, 2000c)

Dificuldades foram encontradas pelos aprendizes, na utilização do GD, por exemplo, com troca de e-mail, no registro de mensagens no GI, na utilização do serviço de Chat, como acessar o Chat em sua primeira sessão, seja o endereço, seja procedimento. A mediação, construto baseado nos trabalhos de Vygotsky, traduz-se na grande importância de haver moderadores ativos e efetivos para iniciar e apoiar a interação nos ambientes de rede de aprendizagem, tanto no conteúdo - objeto central de aprendizagem, quanto nos conteúdos tecnológicos de hardware, software, construção de páginas para a WEB e outros próprios do processo interacional. O que nos parece claro é que com orientação rápida viabilizada por e-mail específico para prof/orientadora, as dificuldades são resolvidas no próprio processo de aprendizagem , o que é muito significativo. O módulo inicial de "ambientação virtual" também foi muito importante para os aprendizes se familiarizarem com o sistema.

Considerações finais

Conforme vivenciamos, é preciso criar, no curso on-line, um espaço de encontro educacional, considerando como seus diferentes aspectos- "exposição, exploração, desafio, avaliação e motivação"- são articulados com o uso de diferentes tecnologias e como se desenvolve a mediação pedagógica na conversação on-line (Grupo de Discussão, Grupos de Interesse, Chat e E-mail).

Os dilemas constituem, de alguma maneira, um ponto de encontro entre o saber e o fazer docentes, entre a experiência pessoal e a profissional do educador on-line. Esta experiência no sistema convencional ("on the ground") parece ser a base dos dilemas quanto aos referenciais teóricos, o planejamento didático e o "manejo da classe virtual". Já a experiência pessoal no uso de tecnologias revela-se importante para resolver dilemas quanto ao uso da CMC, para enfrentar as "panes" do sistema, para manter atitude aberta e de pesquisa e para atuar em equipe multidisciplinar com experts e técnicos de informática e de rede de computadores.

É preciso retomar a questão entre a compreensão e a apropriação dos espaços sociais da Internet e a prática em processos de formação de professores. Estamos tratando de uma mediação de práticas pedagógicas diferentemente especializadas, em que o professor tem papel fundamental em uma prática pedagógica centrada na aprendizagem, no desenvolvimento de competências intraindividuais e, mesmo, intragrupos, flexibilização de hierarquias, com sequência, rítmos e critérios geralmente flexíveis e vinculados à aprendizagem autônoma, autocontrole e autoavaliação bem como à aprendizagem em equipe ou colaborativa. Não se pode desconhecer que a mediação de práticas pedagógicas diferentemente especializadas estabelece relação fundamental entre poder, grupos sociais, formas de consciência e prática e suas reproduções e produções. (BERNSTEIN, 1990)

As mudanças na prática pedagógica, por exemplo com os professores se apropriando de tecnologias de informação e comunicação e dos espaços sociais da Internet e as inserindo na comunicação educativa em sala de aula e em cursos on-line, estão relacionadas aos princípios recontextualizadores que advêm das teorias de instrução (qual ou quais?) além dos ligados ao discurso legítimo. Portanto, não é a mera competência técnica quanto ao uso de TIC e de Internet que vai possibilitar tais mudanças. Poderíamos tratar então da competência político-técnica-pedagógica dos professores como sendo o eixo para viabilizar tais mudanças. (SAVIANI, 1983)

Referências bibliográficas

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BERNSTEIN, B.. A Estruturação do Discurso Pedagógico. Petrópolis: Ed. Vozes, 1990

COELHO,M.I.M. Curso Iniciação à Aprendizagem On-Line. Curso ministrado de 10/5 a 30/6/2000, GEPEAD-FEPESMIG-UEMG [on-line]. http://www.aulanet.fepesmig.br , 2000a.

COELHO,M.I.M. Educação a distância, comunicação mediada por computador e a comunidade de aprendizagem: Explorando a prática para formação-ação de docentes.Trabalho completo no WIE 2000-VI Workshop de Informática na Escola, no XX Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Computação, em Curitiba (PUC-Pr) de 17 a 21 de julho de 2000. (em CD-ROM), 2000b

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                                  E-mail: mailto:mines@net.em.com.br